开展“问题式”校本教研 推动学校可持续发展
江山市城南小学
[摘要] 开展以校为本的教学研究是推进基础教育课程改革的有效形式。从 2003年始，我校开始实施“问题式”校本教研的专项研究，旨在探索建立以新课程理念为导向，以新课程实验为载体，以学校教师为研究主体，以促进每位教师的发展为宗旨，以新课程实施过程中学校、教师所面临的各种具体问题为对象的校本教研机制。通过初步研究，我们认识到校本教研应该强调学校人本管理与学习氛围的营造，实施教学改革保障教师参与教研的时间空间，以学科教研组为基本单位，以课堂教学为主阵地，以教师学习沙龙团队为有效补充，建立与新课程相适应的教学管理制度为保障，引导教师发现问题、集体实践、深入反思，实现学校与师生的可持 续发展。
[关键词] 新课改 问题式 校本教研 学校发展
开展以校为本的教学研究是推进基础教育课程改革的有效形式，对于创造性地实施新课程，全面落实课程改革的目标，促进教师的专业发展，切实提高教学质量，具有深远的意义。华南师范大学刘良华教授撰文指出：任何研究都始于“问题”（以及由问题而发生的惊异）。当教师意识到自己的教学中出现了某种“问题”，并想方设法在“行动”中解决问题且不断回头“反思”解决问题的效果时，教师也就踏上了一条由“问题——计划——行动——反思”铺设的“问题式”教学研究的旅程。可见，在倡导建立以校为本的教研制度，造就一支专业化发展的师资队伍，切实提高中小学教学水平和新课程建设与管理能力的今天，“问题式”校本教研的提出是与新时期我国积极改进和加强教学研究工作，深入推进新课程实验的潮流相合拍的。
我校创办于 1994年，现有38个教学班，2000多名在校生，90多位专任教师，是全国现代教育技术实验学校、全国艺术教育先进单位。2003年9月，我校作为衢州市首批新课程实验学校，率先在本地使用《新课程标准》的实验教材，这预示着我校的新课程建设全面进入具体实施阶段。为了增强教师研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，提高课程开发和建设的能力，使教师的日常教学工作和教学研究、专业发展融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式，迫切要求我们及时更新教育观念，积极探索新型校本教研模式，培养一支富有开拓精神的优质师资队伍，全面提高教育教学质量和效益。为此，有效探索新课改背景下开展“问题式”校本教研的途径和方法是我校深化新课程实践，顺利开展课改实验研究工作的需要，也是为了加快教师自身专业化发展，实现教育的“低耗、高效、优质”，提高学校竞争综合实力的需要。
从 2003年开始，我校以本校90多位专任教师研究对象，成立了以校长为组长的课题组，经过深入学习、反复研讨，制订出了研究的具体实施方案。在组织教师学习理论、统一思想的基础上，发动教师全体参与，引导教师调整自己的学习与研究方向，围绕研究的主导理念扎实开展校本教研活动。我们采取的形式主要有：（1）以学科大组为组织单位，开展研究活动，即教师在学习新课程理念的基础上，对照自己的教学行为，提出自己对新课程的理解和困惑，在学科大组内交流、研讨。（2）以问卷形式征集“问题”，并对各类“问题”进行整理，筛选出核心问题，开展专题性教研活动。（3）构建教学反思的研究平台。教学研究能否取得良好的成效，取决于教师是否具有反思性探究精神。其一、通过经常组织教师学习、讨论，使教师认识到反思是教师专业成长的需要，是教学研究深入发展的保证。其二是执行反思的制度，即每位教师要经常进行自我反思，写教学后记、教育随笔、案例，对教学活动、教学研究进行深入的思考、反省、探索。其三、指导反思的方法。邀请有关专家来校讲座，介绍案例研究法，指导教师写案例，并提供《优秀教学案例》等让教师借鉴。
教师校本教研的能力只能在参与的过程中逐步提高。所以我们坚持如下策略：对教师参与校本教研区别对待，不搞“一刀切”，争取符合每一位教师的实际。对能够进行较高层次校本教研的老师不应把他们拉回到较低水平；对于另一些教师来说 ,只要能够积极参与，如参与“专题研讨”、“教学反思”等活动，就给以鼓励。在实践中，我们的具体做法是：
一、构建学习化校园，营造校本教研学习氛围
环境对人的发展有着巨大的影响。 学校千方百计地为教师创设学习氛围，开辟发展空间，正确客观地认识自我，评价自我，反思自我，修正自我，为实现其自身及学校的可持续发展不断注入活力。
现代社会知识的更新速度很快，应对这种变化，教师只有不断学习前瞻的教育教学理念，对自己的教育教学实践进行审视、反思和研究，对自己的知识与经验进行重组，才能不断地适应新的变革。基于这样的认识，我校把开展校本教研的发展思路定位于“教师终身学习，学生学会学习”，从表层的物质、中介的制度和深层观念三个层面入手，为教师提供与时俱进的学习和工作时间和资源，构建学习化校园。
为了更好地培养教师终身学习的意识和能力，不断地促进教师的专业化成长和可持续发展，需要大力开展教师读书活动。现代社会知识的更新速率实在太快了，教师担负着传播人类先进文化、为社会培养人才的重任，是最应该学习的人。同时，在教育教学管理实践中，我们深切感受到教师们每天都忙着备课、上课、改作业，却很少有时间去阅读和思考。学校倡导教师“让阅读成为生活，让思考成为习惯”，打造一支学习型教师队伍，要求教师把学习作为工作与生活的第一需要和最重要的专业化成长技能，确立终身学习的观念。学校也投资了数万元装修教师阅览室，新购 5000多册学科教学、新课程改革和人文科学专著，订阅教育类杂志170多种，供教师阅读，并在阅览室新添一台复印机供教师学习复印资料用。学校还以理论测试等形式，对学科教师的学习情况进行考查，以促进教师提高学习效率，扎实掌握教育教学理论知识。教师的理论修养和学术水平的明显提高为校本教研的顺利展开奠定了坚实的基础。
二、实施教学改革，提供校本教研时空保障
为了促进校本教研活动的开展，实现研有所成，就必须让教师拥有充足的研究时间和空间，这是校本教研的前提。 伴随着新课程改革的推进，我们发现传统教学模式中的种种弊端已成为当前制约教师发展的瓶颈。经过深入的调研，学校进行了一系列改革的实验与探索，旨在改变传统教学中的那些机械呆板而无效的条条框框，使 教师拥有集中精力钻教学，搞研究的时间和条件； 使教师能放开手脚，张扬个性，完善自我，发展自我。
1、家庭作业改革。 在传统的家庭作业制下，一些教师在设计和布置家庭作业时，存在随意性大、“一刀切”、作业题型呆板或不够科学等问题，而且作业过分强调“量”，忽视了“质”，造成优生做机械呆板的作业，后进生老是跟不上，结果是事倍功半，谁都没学好。针对这一情况，学校从“激发兴趣、养成习惯、培养能力、学会创新”出发，对中高年级学生实行“星级递进”作业制，使家庭作业的设计和布置尽量趋向合理、科学。该项改革，使得学生能够充分发展各自天性，向“合格 + 特长”型发展。
2、备课制度改革。 按照惯例，学校每学期都要检查教师的备课本，并作为考核内容之一。有的老师为了应付检查，一学期就抄了 5本教案，多达三四十万字，但是照搬教学参考书的多，自己创新的少，不但浪费了时间和精力，最终的教学效果并不好。为此，学校推出了集体备课制度改革，把原来的“忙于自己抄”，改为“集中讨论”。要求年级组内分工协作，先集中讨论，研究教材，确定好每课的教学重点和难点，再根据个人的特长和积累，分工备课。这样，教师可省下抄教案的时间去“勤钻教材多学习”。学校又适时开通了校园网，便于老师上网查找资料，同时上传自已备好的精品课教案，实现资源共享。对教师的备课制度改革，我们强调了三个“一”：每周一晚上集体学习新理念，每周一下午探讨备课的见解，每天放学后一节课交流授课后的反思。教导处经常地检查与巡视，学科组及时地引导与关注，教研组不断地反思与交流，三位一体，确保了备课制度改革落到实处。
3、评价制度改革。 推行分项能力等级测试，取代传统意义上的“纸＋笔”的考试。所谓的分项能力等级测试，就是把学生能力发展分成若干个模块，一项一项地进行考评。每个学期开学的时候，老师就把一个学期教学要达到的目标整理成一个体系，根据目标要求，设计出有趣、灵活、多变的测试题，既有知识技能层面的考查，又有情感态度价值观方面的测评。学期过半后，教师根据教学进度，逐项开始测评，并根据测评的情况进行案例分析和反思总结。这项改革，取得了双赢的效果，不仅转变了教师的教学观念，使他们在关注知识技能的同时，也能兼顾学生的情感态度价值观，而且，也改进了学生的学习方式，使他们在由被动地接受转变为主动地获取，自主学习、探索发现的学习能力不断提高。
三、追求无为而治，探索校本教研管理机制
突出人本管理是校本培训的灵魂，学校注重教师的发展性评价，创设岗位选择机制，外压内驱，激发教师发展的欲望和潜能，为教师实现其自身及学校的可持续发展不断注入活力。
人本管理是一个最重要的管理理念，因为人是生产力当中的重要的活的因素，在社会经济活动中起着重要的作用。人本管理旨在重视人的社会心理因素在管理中的作用，注重满足职工生活和情感方面的要求，搞好人际关系，激发群体士气，培养组织凝聚力及向心力，它的管理理念在于依靠人，它的管理任务在于开发人的潜能，它的管理宗旨在于尊重每一个人，它的终极目标在于人的可持续发展、全面的发展及凝聚力。人本管理是学校管理中的第一要素，是学校管理的核心。关注每一位教师的生存与发展，点亮教师这个群体中每一位教师的光辉、激发其发展的欲望及潜能，是学校管理的首要使命。 人本管理在我校校本教研中的体现是“无为”管理，它是我校管理的终极目标。规章制度告诉人们只能做什么，不能做什么，是一种有形的约束，无为管理告诉人们应该做什么，怎样做得更好，是一种无形的自律。学校十分重视把规章制度内化成无形的自律，重视在严格的管理中倾注真切的人文关怀。外在约束是基础，内在激励是升华。学校坚持尽可能少的理性干预，尽可能多的服务与激励 ——让教师当好教师，让教育回归教育，给教师创造一个走近理想、张扬个性、走向成功、实现生命价值的舞台。
学校改革评价机制，注重对教师的发展性评价，多角度多把尺子去衡量教师的工作成绩，使每位教师都有一种成就感，建立自信和超越发展的欲望。期末 学校对教师的工作从“先进教研组”、“新时期好形象教师”等多个方面进行认定，让教师在不同的领域体验成功、收获喜悦，极大地调动了教师的积极性。通过必要的物质和精神奖励相结合的激励机制，使教师充分认识到自己的潜能和价值，体会到教师的工作有干头、有奔头，认识到自己在学校中的主体地位，建立自信和超越发展的欲望。
四、重组教研组织，抓实校本教研实施过程
教研组是开展校本教研、进行学科教学管理、提高教师教学水平的最基本也是最重要的基地。根据我校规模大、教师多的实际，我们将教师们分成语文、数学与综合等三个学科教研组，课题组核心成员分别担任各学科的大组长，负责在本学科开展校本教研工作。学校保证学科大组长拥有充分的发言权，积极创设民主和谐的教研氛围和良好的条件，给组长们提供充分交流和表达自己思想和意愿的机会，并引导这种思想朝着有利于学校工作和教育教研的积极方向发展。赋予每个组长一个具有一定容量的自由“创作 ”空间，使得他们在这个空间里能围绕学校校本教研的总课题，实践自己的教育思想和理念，构建一个具有本组发展特色的教研组织，制定一系列具有本组特色的教研计划，并在实施计划的过程中定期向课题组汇报实施的进度情况。
如学校数学学科组就组织教师不断的研讨新课标、课标解读及相关理论书籍，同时进行一系列的讨论和实践，包括曾经探索过“小组合作的课堂价值”、“过程性评价的操作”、“课堂提问与课堂效益”等。教师的观念得到了转变、能力得到了提高。但在反思的过程中课题组感到，这如同在与新课程打游击战，“打一枪换一个地方”，形不成战斗力。于是，该组又组织教师对新课程进行了系统的学习和研究，在反复讨论的基础之上找到了一个研究领域——实践与综合应用。通过上课——评课——反思等教研活动对此作了初步的探索，并把这一领域当作今后研究新课程的一个平台。之所以选中这一领域，是因为它是小学数学其余三大领域（数与代数、空间与图形、统计与概率）的联结点，这一领域的存在，沟通了生活中的数学与课堂上的数学的联系，使得几何、代数和统计的内容有可能以交织在一起的形式出现，使发展学生综合应用知识的能力成为必须学习的内容， 这对于改变学生的学习方式，让学生在学习的过程中接触到一些有研究和探索价值的题材和方法，帮助学生全面地认识数学、了解数学，使数学在学生未来的职业和生活中发挥作用等方面具有重要意义。同时，通过师生的共同创造，生成并积累了一系列具有实践操作价值与研究价值的材料，为下一步校本课程的开发夯下坚实的基础。在一定的时间里， 学科组把研究的内容放在这一个点上进行，并在原来研究的基础上进行“深挖洞”、“广积粮”。所谓“深挖洞”是指在上完一个单元的知识之后，本学科组的几个教师要利用教研活动或集体备课的时间，对这一单元的知识进行整理、反思，挖掘出具有应用价值或实践价值的内容，并 在与学生的互动生成中完善这一内容，作为今后校本课程的一部分。所谓 “广积粮”指要求教师在平时的教学时要带 着一颗研究的心， 悉心收集与研究内容有关的素材，通过讨论、交流、整理和实践，最终形成新的课程内容。在数学学科组进行了充分的研究的基础上，学校课题组及时把“实践与综合运用”这一内容的研究扩展到其它学科进行，以“大学科”的眼光去实践新课程，使校本教研始终能保持强大的生命力。
五、规范基本流程，提高校本教研实施效益
校本教研作为一种研究，必须遵循研究的基本规范或基本程序，才能够有效地提高实施效益，达到“事半功倍”的效果。对此，我们进行了大量的收集资料，将各地的成功经验进行了分析与比较，充分吸取符合本地本校实际的营养，使我们自己的研究少走弯路，避免走重复的路子。在借鉴与吸收的基础上，我们根据“问题式”校本教研的出发点是发现问题、聚焦问题、解决问题，对校本教研的基本流程进行了改革与重建。目前，我校的“问题式”校本教研主要采取以下的基本流程。
1、发现问题，聚焦问题。
我们所提出的“问题式”校本教研强调从问题开始。教学问题可分为理论问题和实践问题。理论问题是针对“是什么”提出的事实问题和针对“应该是什么”提出的价值问题。实践问题是针对“怎么做”，基于事实问题与判断价值问题与判断而提出的问题。当前，新课程的教学观以及所倡导的教学方式，在实际教学活动中教师应该怎么做，此类问题很多，从操作层面上讲，形式化、表层化、平庸化的现象也大量存在，突出表现为新课程理念与教师教学行为之间的矛盾和冲突。但是，教学中的问题能否成为研究的问题，关键在于教师是否有问题意识，能否根据行为现象，发现并提炼出有研究价值的问题。
基于此，我们意识到“问题式”校本教研的首要策略是要“改变教师的提问方式”，即不把表层的现象问题当作研究性的问题，应该是自己的问题，真实的问题。引导教师要善于运用新课程的理念，对教学中的现象问题，进行分析和价值判断，进而聚焦为自己要研究的问题，升华为有价值的问题。
我们将模仿作为学习的入门课程，课题组收集与筛选了《人民教育》等权威报刊上的一些案例分析，作为教师学习与借鉴的材料，组织教师进行学习与讨论，体会并发现作者的独特视角，学习作者的思维方式。在学习文本的同时，要求教师结合学校或身边类似的例子尝试着进行分析与思考。学校课题组还组织了一批青年教师成立了“《人民教育》读书会”的团队，先期开展学习与研讨，使这些教师走在了集体的前面，起到了榜样与导向的作用。
除了理论的武装，我们还注重理论与实践的最佳结合点。我们将学校原有的部分名师名家的课堂录像实例作为研究的靶子，采取集体研讨、小组讨论、核心发言、互动交流的形式，对例子进行深入的剖析，使教师感觉到学习到的理论原来与我们的课堂教学是如此的接近，增加了继续学习的兴趣。
在研究与讨论的过程中，学校领导也始终参与其中，并努力地把教师个体发现和提出的而又有学校实用价值的问题，转化为教师群体共同关注的问题。这样，自下而上形成的问题和自上而下形成的问题就得到了有机的整合，并最终形成校本教研的主要研究课题。
（ 2）团队合作，策划预案。
问题确定了以后，必须要有一个解决问题的初步行动方案。
按照学科的不同，学校挑选一位教师担任方案的主创作者。然后由他组成一个核心小组，共同拟出一份行动计划初稿，提交同组教师讨论。这个方案虽然是主观性的，但必须有科学的依据，必须服从于“问题的解决”，最终服从于教育教学质量的提高。这就要求研究者从理论与实践的结合上进行一番探究，能够使这种策划成为教学行为变化的依据。学校其他教师在充分学习方案的基础上，提出各自的修改意见。学校利用校园网络的共享功能，教师在校园局域网上开展的充分的讨论与深入的分析。核心组在听取多方意见的基础上对方案进行修改，形成行动的操作方案。此后的研究就按照这个方案进行操作。当然，这种行动前的方案设计并非一成不变，在实际行动中还可以作调整。
根据问题，策划解决问题的举措，并形成行动方案，这其实也便是教学设计。这一环节，在校本教研中不可缺少。
（ 3）立足课堂，开展行动。
行动是设计方案付诸于实施的过程，对教师而言，行动必须立足于课堂，努力对行动的设想与方案进行改革与改进。这种行动主要达到以下几个目标：
1、验证。设计方案的可能性，教学设计是行动前的假设，它的可行性和科学性都要靠实践来检验，作为研究者的教师要尽量按原设计行动，在行动中去验证，在验证中去研究，在研究中去改进。
2、发现。教师通过行动发现和寻找解决问题达到目的最佳途径和最佳策略。这就要求教师在行动中要依据行动计划，又不能拘泥于行动计划，要根据实际状况，或者变化的形势，随时对设计作出有根据的调整，乃至变更，反映到课堂上，就要求教师把认真观察学生的学习活动，倾听学生的体验，洞察学情的变化，并敏捷地调整教学行为，把学生看作学习的真正主体。
行动的方式有课堂教学展示、“优质课” 评比、专题讲座、专题研讨等。如研讨课，我们采取的步骤有：课后，开课教师谈思路，讲困惑；听课教师找问题，说看法；专家作分析，明思路。然后再根据碰撞与交流中达成的共识，备课、上课、研讨……开展的任何行动最终我们都要求服务于教师与学生的发展。任何教育活动变革的价值取向都必须体现在适应学生发展的需求，有利于学生的全面发展，这是行动的最高原则。验证和探索只有在发展的前提下才有实效性。在每一次行动中都强调教师团队的参与。
（四）总结评价，深入反思。
某一教学问题研究基本结束，必须进行总结与反思，这一过程既是问题的终结，又是过渡到第一个问题研究的中介，在这一环节中我们主要做好以下几件事：
1、整理和描述问题研究的概况，研究者要回顾问题研究的全过程情况，进而进行去粗取精的剪裁，整理成典型案例，要特别重视那些有价值的教学情节、细节或教学中段。其表述方式可采取叙事性研究的方式，即“我讲我的故事”。
2、在回顾与整理的基础上，对问题、设计与行动的过程和结果作出价值判断，要从理性上探讨各种教学事件所隐含的理念。揭示带有规律性的教学经验。
3、反思原方案及实施过程中存在的偏差或“失误”，从而进行新的思考、新的设计。校本研究不可能凝固在某一个问题研究的“成果”上，而是一个不断自修修订自我完善的过程。上述四个环节，构成某一教学问题研究完整的片段，这个片段从时空上，长者可以以一个学期，或者一个学年为单位，短者也可以以一个单元甚至一节课为单位。
整个学校的“问题式”校本研究的过程就在“问题——计划——行动——反思”的循环往复，螺旋上升。一些有系列的或有共同规律的问题最终成为教师后续研究的课题，实现了问题到课题的自然转化。
六、组建“沙龙”团队，丰富校本教研组织形式
课堂教学是开展校本教研的主要阵地，但是面对全校教师，我们发现教师之间存在较大的差距，造成校本教研的结果是一部分教师“吃不饱”、又有一些教师“吃不了”。怎样正视差距，采取有效的措施缩小差距？课题组经过反复讨论，决定应当先组建一个先锋团队，既有利于带动校本教研活动的开展，也有利于团队成员之间交流活动的经验。为此，根据个人申报、考核推荐、择优录取的程序，打破年龄界限，学校课题组组建了以青年教师为主的“沙龙式”学习研究团队——青年教师读书会。
对于“沙龙式”团队的活动，课题组作了这样一些具体的组织与安排：
1、时间安排：隔周举行一次“主题式沙龙”，每月举行一次“无主题沙龙”，具体时间在这一个月内随机选取。
2、内容安排：隔周的“主题式沙龙”以“对某一教学案例的交流与反思”为主要内容；在适当的时候，可随机增加教育教学中的热点话题作为探究主题。这种形式一般由主持人预先安排并通知到每一位成员，每人先进行个人的思考与整理，然后进行交流。“无主题沙龙”则是不事先确定需要探究、研讨的内容，而只是组织者同教师就近一阶段教育教学中遇到的问题（现象）作交流，然后在交流中随机产生出问题，或一个，或多个，或者是零散的对话，根本没有固定的讨论话题。这种开放漫谈的状态，教师参与热情高，往往能够直面教育教学的本质内核。
3、组织方法：采用个性化组织方式。通过建立隔周一次理论学习制度，坚持集体学习和个人自学相结合，学习原著和学习辅导相结合，理论学习和心得交流相结合。在先进的带动下，吸引更多的教师主动参与，使学习与交流真正成为教师“自己的需要”。“无主题沙龙”在组织中，首先确定一名召集人，一般是学校教学骨干和优秀教师，然后挑选出一部分教师进行集中研讨。（在具体实施中，虽然只是部分教师参与，但我们每次组织都关注不同的教师，保证每学期每位教师都有两次以上参与“无主题沙龙”的机会。）在研讨中，开始时是随机的对话交流，针对教育教学中遇到的问题任意发挥，如果有感兴趣的话题，则展开深入的研究、探讨，以漫谈的形式使交流渐入佳境。校课题组指定专人对研讨过程作全程记录，利用校园网络平台来公布与反馈研讨情况，使未参加此研讨的教师也能有所了解和收获。
七、引导教师反思，促进校本教研不断深入
教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，要建立以校为本的促进教师专业发展的机制，创造有利于教师研究的氛围，使教师有机会对改革中遇到的问题进行公开而自由的讨论，鼓励思维的独立性与创造性，加深教师对改革目标的理解。在这个过程中，教师是作为研究者、作为主人来参与的，带着疑问与困惑，进行理性的思考，而不是被动地接受，不应该以任何形式、任何权威来压制教师个人的专业见解。教师是在由社会发展所牵动的教育改革当中，通过批判性的反思，做出新的选择。在这个过程中，教师与教师、教师与管理者之间的沟通、交流、对话，显得尤为重要。
“读书——思考——写作——交流”是我校开展校本教研的重要武器。课题组规定每个教师一天必须要有 2小时的读书时间，为了防受前摄作用的影响，我们一般把学习的主要时间放在早上(前一天晚上就把第二天要学习的内容放于案头)，有的教师早上6：30就到校开始学习，并对一些内容作了笔记。各学科组还充分利用每周一个下午的集中研讨时间，组织教师谈谈近期的学习体会，交流对新课程改革的看法。学校 要求每个教师每天坚持写教育随笔，每周上交一篇自认为最有价值的随笔。 经过一个学期的实践，我们又在原有的“上课——评课——反思”的基础上增设了课前“说课”这一环节。这并不是在增加教师的负担，旨在让老师在备课的过程中要进行理论层面的思考，即我这样设计的背后是否有一定的理念支撑，我这样的设计意图是什么等等，重在提高每个教师的理论水平。通过说课环节把自己的一些思考和想法说出来，既是一种交流，也是一种提高。教师平时对实践的层面交流的太多，没有自己的理论基础；这样做相当于给了老师一种成长的机会。同时，本学科组其他教师根据说课时获得的信息，可以有针对性听其中的某些环节或内容，观察其在说课时的理念落实情况。这是一种有的放矢的听课，带着问题的听课。同样，在评课的过程中，不要求教师做到评得面面俱到，只要求听课老师针对这节课的某一个方面或某一个点进行评论，用自己的教育理论和新课程的理解指出：好，好在哪里？为什么好？不好，为什么不好？有什么建设性的建议？重在评课过程中的“为什么”，既是一种理论口语的培养，也促进了教师理论水平的提高。
对于不同年级的教师，我们分别提出要求，促使 全体教师齐头并进。对一年级开始实施新课程的教师，学校要求零距离地走进新课程，课堂教学力求情感交流零距离，师生互动零位差，教学效益零损失，考试评价零功利。每次举行学科研讨活动，上课教师潜心钻研，精心设计，反复修改；同组教师则多次听课，各抒己见，献计献策，共同提炼推敲出一个个独具特色的课堂教学设计。我们要求其它年级的教师自觉地溶入到新课程研究的行列，主动用现行的教材去适应新课程标准，用新的理念指导与提升现有的教材价值。以学科组为基本组织单位，组织全体教师 针对 新教材内容、目标体系、知识框架等 具体问题，以研讨、讲座、观看录像、典型案例分析等多种形式 对进行探讨研究， 重点对新教材的具体内容及相应的教学方式进行深入探讨，解决新课程理念与实践的结合问题 。每两周举行一次教学交流会，由一年级的任课教师讲教学案例，其他教师交流共享，共同分析，实现互动。同时，由教师自主选择一年级的教学内容，进行教学设计，供一年级教师执教，以融入课改中。每一次参与以后，教师都要对自己的设计进行及时的反思。
通过一次次地主动参与 校本教研 ，教师集体中形成了一种研究的氛围。教师自觉根据学校研究的总课题，结合学校和个人的实际情况，选择和确立研究小课题，并结合日常教学活动，围绕某一典型案例或教学细节，用新课程的理念和观点进行剖析， 反思实际教学中存在的问题，从而在课程理念和实践之间架起一座桥梁 。 校本教研 不再是简单的上课与评课，而是“发现问题”、“研究问题”，“问题”成为 校本教研 活动的焦点。
校本教研既重视教师个人的学习与反思，更强调教师之间的专业切磋，协调合作：共享经验，互相学习，彼此支持，共同成长，防止和克服各自为战、孤立无助的现象，变个体之间的竞争为集体的合作，鼓励争当“团体冠军”。 学校在宏观调控的基础上，还通过组建 “学科教研论坛”（集体备课、课上跟踪、课后评教、学习交流、课题研究、教学反思等）等形式，创设宽松、民主、和谐的学术环境及教研氛围，使教研凝聚集体智慧，使教师学会合作，学会学习，增强教师的科研意识。
八、构建制度体系，保障校本教研扎实开展
为保证 校本教研 的扎实开展，应当探索一种新的教育教学管理制度体系，一句话，建立一种与新课程相适应的教学管理制度。我们经常发现“穿新鞋走老路”的现象，很大一部分原因是教学管理模式未改变。校本教研要长期持续的开展下去，既要依靠思想情感的发动，也要靠必要的制度规范和保障。
对于校本教研制度体系的构建，我们始终注意体现“以教师为本，为教师发展服务”的原则，从行动要求、保障措施等方面着手，努力为教师的行动研究指明方向，创设空间，搭建平台。学校校本教研制度的构建，不是“卡教师”，而是为了指导、服务与保障。制度具有规范性、指导性和保障性。我们从学校教研发展的实际出发，对一些学校原有的制度进行了改造，对一些新课程改革中出现的一些新的领域则予以重建。学校在实施中，先从构建教师自主学习方面的具体制度入手，逐步健全、逐步完善，最后形成完整的校本教研制度体系。在构建校本教研制度过程中，认真倾听教师的意见，防止少数人做“制度文章”。凡出台的制度，一律经过教代会审议通过；经过审议通过后推出的制度，就严格“照章”办事，坚定不移的执行，防止制度成为一纸空文。
通过实践，我校校本教研制度做到了有章可循，初步建立了依法治校、教研工作规范化的机制。首先是理论学习制度，“引导教师学会理性地思考教学问题，不要小看理论思维”，更加指向实践中发生的真实问题。学校保证教师每周至少要有相当于 0.5个工作日的时间作为学校教研时间，并做到活动有专题、有记录、有实效。其次是建立对话交流制度，进行信息的交换、经验的共享、深度会谈、专题研讨。三是建立课题研究制度，形成浓厚的学术研究氛围。例如，确定“新课程教研日”，开展形式新颖、实效性强的教学研讨活动，总结、交流、反思每周教学情况，思考、研讨下周教学内容。通过集体备课、教学研讨、教学观摩、说课、评课、教学反思与交流、案例分析、问题会诊、教师与骨干教师对话、专题研讨、教育沙龙等，在实践与摸索中找到解决问题的途径。学校要求教师每周做一次教后记、提供一个典型个案、上一节研讨课、建立学生成长档案记录、提供一个研究的问题等。同时，在教师进修学校的支持与帮助下，我们规定教师参加校本教研活动可以计入继续教育学时，教研工作作为新课程实验评估的主要条件之一，通过这些制度保障，使教学研讨活动扎扎实实地开展起来。学校还同时加强了与外地、本地教研部门专业研究人员的联系，定期或不定期地邀请他们参与学校教研活动，从而提升以校为本教研的质量。
二年多来，通过开展“问题式”校本教研的探索与实践，我们取得了显著的阶段性成果。
（一）促进了教师教育观念、教学方式的转变。
校本教研使教师的教学方法更加灵活，提高了课堂效率，适应了课改的要求。通过调查，我们发现教师讲得少了，学生动手动脑的机会多了；用教材教的多了，教教材的少了；引导学生探究思考的方式、还学生主动权的现象多了，满堂灌、以教师为中心的现象少了；关注学困生的多了，只注重尖子生的少了；向课堂要质量的多了，题海战术式的泛滥作业少了。校本教研还使教师更好地审视自己的教学行为和知识结构，通过合作学习，自修充电，自觉地改变自己的知识结构。教师正努力地成为终身学习者。教师学会了运用现代教育技术辅助教学，提高了教学技能。在发现问题——实践探索——多轮反思的循环中，教师们对身边的教育教学问题有了更多的发现与思考，教师的教育科研水平在实践中也得到提高，文章在各级各类报刊发表。学校教师的发展成效初见端倪。在 2003年到2004年期间，一位老师被杭州市上城区教师进修学校作为人才引进，有二位老师先后考入杭州市胜利小学、衢州实验学校，周玉屏老师经过公开考核以较大的优势当选江山市小学语文教研员，三位青年骨干教师通过公开考评被提升为城区、城郊学校的校长，原学校校长被提拔为江山市教师进修学校的副校长，还有教师被选调到市政府担任主要领导的秘书。学校五位教师包揽江山市第三、四、五、六届青年教师教育教学大比武全能冠亚军。如今，全校教师从这些教师的身上看到了学习的潜力、研究的力量和亮丽的前景，学习、研究的风气日盛。学习化校园已经不再是理想，它正实实在在地展示在我们面前。
（二）带动了学生综合素质和学校办学品位的提升。
通过校本教研，教师在教学过程中与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，激发学生学习的积极性，引导学生质疑、调查、探究，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，使每个学生都能得到充分发展。学校的教育教学质量稳步提升，在各级各类比赛中成绩显著。在课题研究的带动下，在教学相长的过程中，学校的办学品位得到了明显提升。仅近两年，学校就先后获得了“衢州市教育科研先进集体”、“衢州市教育科研基地学校”、首批“江山市十强学校”等荣誉称号。
在实践中，我们也发现目前的校本教研存在一些问题，如由于缺乏专业指导，教师在理论与实践的转换上，有一个很难逾越的鸿沟，虽然有了同事间的互助与横向支援，但缺少了纵向引领，容易在同一水平上重复；部分教师参加教研活动有很强的依赖性，特别是中老年教师； 上级教育行政部门对学校的评价标准，影响校本教研的运作等。
根据上述问题，我们提出以下的建议：
（一）对学校教师的建议： 1、主动参与校本教研，实现终身学习；2、提升专业内涵，塑造教师新形象；3、鼓励同事合作，激发教师潜能。
（二）对学校行政的建议： 1、开放参与渠道，鼓励教师参与校本教研决策；2、教师参与校本教研必须由教师主导，鼓励教师自我评价；4、小型学校的校本教研宜以乡镇为单位，以整合人员和资源优势；5、简化行政工作、善用人力、物力资源，以减轻教师的负担。
校本教研活动的开展，使学校教师的课改热情高涨，校园研究氛围日渐浓郁。但是，以校为本的教学研究制度作为一个新生事物，需要一个系统的、长期的实施过程。我们将以开展“问题式” 校本教研的研究为起点，不断探索，不断实践，努力建设适合我校实际的校本教研模式，从而促进学生的全面发展，促进教师水平的提高，促进学校的可持续性发展。
参考文献：
[1]朱慕菊著.走进新课程.北京师范大学出版社2002年第一版.
[2] 人民教育 . 中国教育报刊社出版 . 2003(5) . 第 26－37页 .
[3] 福建教育 . 福建教育杂志社出版 . 2003(3) . 第 38－46页 .
[4] 史彩娥 . 以校为本的教学研究 . 教育时报 . 2003 . 3 . 11 . 三版.
[5] 戚群 . 新课改推动教师走校本教研之路 . 中国教育报 . 2003 . 3 . 1 . 三版 .
[6] 杨明全 .以校为本的教师培训[J].师资培训研究.2001(4) . |
